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Compte-rendu de lecture: S. Kapko, Les devoirs à la maison, Mobilisation et désorientation des familles populaires

 

 

Mon avis en quelques mots
En tant qu'enseignante, j'ai été véritablement remuée par cette enquête ethnographique. Elle me semble être l'illustration parfaite des conceptions erronées: celles de certaines familles sur l'école et la pédagogie, les miennes sur le rôle et les conséquences des devoirs à la maison... Je l'ai aussi trouvée bouleversante, car l'enfant, que je place toujours au centre, apparaît comme le grand perdant, ou en tous les cas, celui qui part avec un handicap certain, alors même que tout le monde croit bien faire.

Contenu de l'ouvrage


CHAPITRE 1 - DES FAMILLES POPULAIRES FORTEMENT MOBILISEES AUTOUR DES ENJEUX SCOLAIRES
1. Une mobilisation autorisée et favorisée: des familles stables
2. Une mobilisation possible: jeu des ressources de départ et donne de l'accompagnement
3. Une mobilisation inévitable: des familles profondément travaillées par les enjeux scolaires

CHAPITRE 2 - LA MOBILISATION DES FAMILLES AUTOUR DU TRAVAIL SCOLAIRE
1. La famille comme instance de sous-traitance pédagogique
2. La famille comme institution pédagogique autonome

CHAPITRE 3 - LA CONFRONTATION DES PARENTS AUX NOUVEAUX CODES SCOLAIRES. FAIBLES DEGRE D'APPROPRIATION ET LOGIQUES DE RESISTANCE
1. "D'une école l'autre": des familles désorientées par les nouveaux codes scolaires
2. Analyses sociopolitiques des changements curriculaires
3. Formes de résistance pédagogique

CHAPITRE 4  LES CODES SCOLAIRES DE LA LECTURE MIS À L'EPREUVE DES CODES FAMILIAUX
1. Lecture-compréhension: des prescriptions familiales dissonantes
2. Lecture cursive: un double jeu de forces contraires
3. Lecture analytique: des postures de lecture peu conformes aux attendus scolaires

Une mise en évidence des conceptions erronées


Le travail de Kapko met en évidence à quel point ces familles s'impliquent pour leurs enfants. Malheureusement, il met aussi en évidence à quel point leurs implications reposent parfois sur des conceptions erronées. Trois m'ont véritablement marquées.

La première est autour du "rétro pédagogique": avant, c'était mieux, et seul le privé enseigne aux enfants comme avant. Cette conception est, à mon sens, erronée. Ainsi, comme le montre Kapko, cette famille qui se saigne aux quatre veines pour mettre deux de ses enfants dans le privé, le fait dans un établissement sous contrat... et donc dans un établissement qui suit le curriculum de l'Education Nationale. De même, lorsque Kapko commence à évoquer les sommes incroyables investies par ces parents dans des ouvrages parascolaires "à l'ancienne", on ne peut que rester effarée devant le poids économique que cela représente pour une famille populaire, et ce, pour des méthodes dont le bien-fondé est très discutable.
Mais leur représentation est que "c'est mieux". Mieux que quoi? Mieux que la façon dont procèdent les enseignants actuellement.

C'est là la seconde conception erronée qui m'a marquée: celle des compétences à valoriser. L'ouvrage de Kapko évoque souvent des compétences liées au Français (tout le chapitre 4 est ainsi centré autour de la lecture). Or, pour ces familles dont les enfants sont en 6è - 5è, seules deux compétences semblent centrales à cette matière (du moins, c'est ce que l'ouvrage de Kapko fait ressortir): la mémorisation-restitution et la compréhension lexicale.
L'enseignante de Lettres que je suis hurle intérieurement. Je ne veux pas faire des petits perroquets. Je veux aider à construire des personnes qui prennent plaisir à lire, qui savent manipuler l'écrit de façon fonctionnelle, ou mieux encore, par goût, qui comprennent un texte de façon à ce qu'il les incite à développer une pensée autour des réflexions qu'il apporte.
Or, les familles présentées dans l'ouvrage considèrent la mémorisation-restitution des règles de grammaire, des conjugaisons, de poèmes, des définitions... comme l'alpha et l'oméga de ma matière.
Cette question m'interpelle d'autant plus qu'en tant qu'enseignante très amateur de TICE, je considère la mémorisation-restitution comme la dernière roue du carrosse dans un monde où le savoir est instantanément accessible à un nombre toujours croissant de personnes grâce à internet (et je sais, en écrivant cette phrase, qu'elle n'emportera pas l'adhésion de grand nombre de mes collègues).

La dernière conception erronée que je retiens m'a désolée. L'enquêtrice rapporte un dialogue avec une famille: le père et la mère évoquent leurs nombreuses injonctions pour faire lire leur fils ; l'enquêtrice demande si eux-mêmes lisent ; non, répondent-ils.
Or, l'apprentissage informel passe par l'exemple, et tout enseignant et / ou parent sait (ou devrait savoir) que le "fais ce que je dis, ne fais pas ce que je fais" ne fonctionne jamais (ou très rarement). A cela, il ne faut pas oublier que même un enfant qui a vu ses parents lire régulièrement, qui les a imités étant petit, va, à la pré-adolescence, bien souvent délaisser les livres pour d'autres activités.
L'idée que dire à son enfant de lire, le forcer à lire, alors même qu'on ne le fait pas soi-même, alors qu'il existe dans la maison mille autres formes de distraction plus attractives, peut fonctionner voire donner goût à la lecture à l'enfant, me semble peu réaliste et ne peut manquer d'engendrer beaucoup de tensions entre parents et enfant.
Suis-je en train de dire que seuls des parents lecteurs feront des enfants lecteurs? Non, bien sûr. Mais la façon maladroite dont ces parents le font (telle que rapportée par Kapko) ne me paraît pas être en tous les cas la voie la plus sûre pour donner goût à la lecture.



L'enfant au centre (malheureusement pour lui)


Pour avoir enseigné dans un quartier populaire, je n'ai jamais douté de l'implication de ces familles dans le travail scolaire de ces enfants, ni du soutien moral qu'elles leur apportaient dans leur très grande majorité. Néanmoins, le livre de Kapko m'a fait entrer dans une intimité, celle dont je ne connais pas grand chose, le moment où l'enfant rentre chez lui.

Le cas de l'une des adolescentes, évoquée au chapitre 4, m'a beaucoup touchée. Elle était tiraillée entre les injonctions de lecture données par sa tante (injonctions qui reposaient sur des conceptions erronées) et ce que l'enseignant lui demandait ou sur des pratiques instinctives qui pouvaient l'aider à surmonter ses difficultés. Et je ne peux que ressentir une peine immense pour l'enfant, mais aussi pour le parent qui, croyant bien faire, contribue en réalité à enfoncer un peu plus l'enfant.
L'enfant est tiraillé entre les injonctions parentales et les injonctions de l'institution.

Le stress pour l'enfant est immense. Mais l'ouvrage de Kapko met aussi en avant le stress subi par les parents. Leurs angoisses sont multiples: l'enfant doit réussir à l'école pour s'en sortir, mieux qu'eux ne l'ont fait ; les devoirs sont la seule emprise qui leur reste sur cette part importante de la vie de l'enfant qu'est l'école. Avec des parents qui se sentent dépossédés de leur influence (ou de leur position de référent) et qui ont peur pour leurs enfants d'un monde où les difficultés sociales s'accentuent, il est difficile de ne pas voir comment ces angoisses ne peuvent manquer de rejaillir sur l'enfant.

L'institution ne vaut guère mieux. Le terme employé par Kapko, celui de "sous-traitance", est marquant.
Alors même que ces familles ne sont que peu ou pas en possibilité d'aider l'enfant (autrement que par le soutien moral), nous renvoyons les élèves vers eux chargés des tâches qu'ils n'ont pas su accomplir en classe. L'aberration est évidente (et elle ne l'était pas du tout pour moi avant cette lecture).
Mais si nous les renvoyons sans devoirs, les parents ne vont-ils pas alors surcharger leur enfant d'activités parasites mais qu'ils considèrent comme productives? L'une des mères de l'ouvrage refuse les sorties pédagogiques: son fils, à la place, reste à la maison pour faire des exercices! Ne sommes-nous pas là responsables d'une très mauvaise communication? En n'expliquant pas le bien-fondé de nos actions pédagogiques, les conceptions erronées des parents prennent le dessus, au détriment de ce que nous pouvons essayer de mettre en place.

De plus, en tant qu'enseignante de lycée, je suis poussée à prédire que les enfants de l'enquête, lorsqu'ils grandiront, vont, à un moment ou à un autre, refuser ces surcharges de travail parental, générant de nouvelles tensions et frustrations, probablement mettre dans le même panier le travail donné par les enseignants, et, peu à peu, décrocher.
Enfin, mon but en tant qu'enseignante n'est pas de faire souffrir, ni des élèves, ni des parents. Certains diront peut-être que les parents, ça n'est pas notre problème, qu'on a bien déjà assez à faire en s'occupant des élèves. Je répondrais qu'à parent serein, élève serein, et qu'à élève serein, élève dans de bonnes dispositions pour progresser. Je n'ai nullement l'intention de prendre en charge toute la misère du monde, mais l'étude de Kapko met clairement en avant que l'élève peut pâtir de l'implication familiale. Si je peux faire quelque chose pour résoudre cela, sans compromettre pour autant mes principes pédagogiques ni empiéter sur un temps déjà précieux, il faut que je le fasse.

Mes interrogations pédagogiques

 

Immanquablement, une fois le choc de la lecture passé, mes petites cellules grises se sont mises à fonctionner: mais alors, je fais quoi, moi?

Parce que, certes, Kapko évoque les familles populaires, mais tout à coup de nombreux souvenirs refont surface: cet élève de 2nde qui me disait que son père lui faisait écrire des lettres de motivation pour l'entraîner, et moi de répondre "C'est une très bonne idée", sans même réfléchir deux secondes ; cette élève de 4è qui m'avait dit que sa mère lui avait fait faire un contrôle de lecture sur la lecture cursive que j'avais donnée alors que - ou parce que - je n'en donne pas (je préfère demander un paragraphe argumenté où ils m'expliquent pourquoi ils ont aimé le livre ou pas)...
Tant d'autres, encore, et aucun de ceux-là n'appartenait à des classes populaires: bien souvent, ces élèves étaient issus des classes moyennes, loin des milieux décrits par Kapko. Je doute donc que ce qui est dépeint dans l'ouvrage ne soit le reflet que de ce milieu socio-économique.

Dilemme.

 

Ne pas donner des devoirs, c'est s'exposer à du travail donné par les familles, travail qui peut être parasite, inutile, voire contradictoire avec les principes pédagogiques que je mets en oeuvre dans ma classe.
Donner des devoirs, c'est générer des tensions, exposer l'enfant à des conceptions erronées, ajouter à l'échec du travail mal effectué en classe celui de l'échec du travail impossible à accomplir seul (ou presque) à la maison.

Quatre jours après la fin de cette lecture, la seule réponse que je trouve pour l'instant est dans la pédagogie inversée. En donnant aux élèves uniquement (ou presque: je refuse d'abandonner les activités créatives) des tâches de mémorisation-restitution à faire à la maison, je satisfais les conceptions traditionnelles que peuvent avoir certains parents tout en leur permettant de s'impliquer et je ne demande pas à l'élève une tâche irréalisable*, mais elle est utile pour le travail en classe.
Mais que faire de toutes les autres tâches? Comment faire pour ces devoirs, pour moi, essentiels, où l'élève prend le temps (qui manque cruellement en classe)? Le travail en groupe dans les temps hors-classe que j'essaye d'organiser est-il une réponse qui fonctionne?

Ce livre a fait naître en moi de véritables questionnements. Et je ne suis pas sûre d'avoir trouvé des réponses satisfaisantes.




 C. G.

 

 

* Et pour les dys et leur déficit de mémoire de travail alors? Oui, là, c'est un problème...

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